Посібник по вдосконаленню навчання жінок.
Педагогіка і клас
Хоча багато хто з викладачів не є прибічниками авторитарних методів навчання, переважна більшість аудиторних занять є авторитарними за своєю суттю. Вчителі можуть робити все для створення неформальної, дружньої обстановки та вияву уваги до студентів, однак саме вони визначають тему, форму заняття, порядок викладу своїх думок студентами та характер дискусії в класі. Вчитель говорить більше за всіх, він визначає, які студенти виступатимуть чи відповідатимуть на запитання. Більшість класних кімнат облаштовані традиційно: у вигляді столів та стільців, поставлених рядами. В деяких інших є кафедра для виступу лекторів. Виступи студентів, як правило, адресуються викладачам, а не своїм одногрупникам. Вчителі у навчальній аудиторії говорять втричі більше ніж студенти.
Усталені форми ведення занять в аудиторії значно більше пристосовані до типово чоловічих форм обговорення, а не жіночих. Деякі вчені вважають, що “словесні поєдинки, тривалі ієрархічні стосунки, намагання контролювати ситуацію і декларувати свої власні думки, всі ці риси суто чоловічих стосунків зовсім нетипові для жінок".
Багато аудиторних занять ведеться у формі дебатів:
...наша освітня система чоловіча за своєю суттю в тому розумінні, що набуття знань вважається можливим тільки в результаті ритуального протистояння - виступу на аудиторію з наступними дебатами і суперечками - що є типово чоловічим підходом до будь-якої діяльності. ...Але ритуальна опозиція як спосіб навчання цілком протилежна до навчання, притаманного жінкам. Справа не в тому, що жінки не ведуть боротьби, а в тому, що вони не борються заради розваги. Вони не роблять ритуалу із протистояння думок.
Крамаре і Трейхлер цитують двох студентів.
Мені подобаються такі заняття, коли я критикую думки вчителя і коли вчитель критикує мої, не намагаючись мене принизити. (студент)
Оскільки дискусія відбувається на двох рівнях, я, з міркувань обережності, не приєднуюсь до неї. На поверхні є заклик до вільної та відкритої дискусії, але виникає відчуття напруженості і боротьби, за якими стоїть бажання перемогти... Студенти-чоловіки не стільки цікавляться думками інших, скільки борються за те, щоб звернути не себе увагу і щоб усі почули саме їхні думки. (студентка)
Більшість студентів вважає, що коли вони говорять, то це має бути виступ, у якому вони радше демонструють свої знання, а не виражають те, що вони прагнуть вивчити. Чоловіки більше ніж жінки тяжіють до такого стилю, якому притаманний дух змагання, суперництва, задоволення від дискусії з викладачами та зі своїми колегами-студентами, задоволення від використання вдалого аргументу. Поведінка викладача заохочує студента приєднатися до однієї із сторін і захищати свою позицію, викладач може виступати проти позиції студента.
Але такий стиль навчання може відштовхнути деяких студентів, найчастіше жінок, і викликати в них неадекватні реакції, особливо в тих, які не намагаються зайняти якусь особливу позицію в дискусії, можливо через те, що вони не впевнені та не бажають ризикувати, не схильні до того, щоб кидати виклик, і не готові до критики з боку інших студентів чи викладача, або ж вони бачать різні можливі результати дискусії, тоді як прийнято шукати одну “правильну” відповідь.
Загалом для жінок навчальний процес, що базується на конкурентній моделі навчання і в якому свої погляди потрібно обговорювати та захищати, може бути не таким продуктивним, як для чоловіків. В таких умовах типовою поведінкою викладача є схвалення автономності, об’єктивності та духу змагання і надання менше уваги думкам, які базуються на консенсусі та синтезі. Викладач не заохочує тих, хто має спокійну вдачу, альтруїстичні переконання і здатен поставити інтереси інших понад власними - саме ці соціальні характеристики вважаються жіночими рисами.
На багатьох заняттях виступи, яким бракує інтелектуальної впевненості, або ж виступи, базовані на власному досвіді чи на почуттях, оцінюється нижче, а часто й зовсім не оцінюється викладачем. Так студенти-чоловіки і викладачі вважають недоречним і "розчуленим" використання історій з власного досвіду, особливо коли до них вдається жінка. Та все ж таки багато жінок послуговуються анекдотами або випадками з власного досвіду, щоб пов’язати із собою те, що вони вивчають. Можливо, така поведінка вказує на вищий рівень абстрактного мислення, оскільки вона допомагає створити нові зв’язки між питанням, що вивчається, та актуальними нині і отриманими раніше знаннями.
Як же діють жінки, коли сам клімат у навчальній аудиторії не можна назвати гостинним для них? Одні стають мовчазними. Інші “асимілюються”, змінюють стиль поведінки, для того щоб брати активну участь у занятті і бути почутими. А чоловіки ж зазвичай не змінюють власного стилю, для того щоб взяти повноправну участь у занятті, бо характер проведення занять в аудиторії більше зорієнтований на манеру виступу і діалогу саме чоловіків.
Студентки часто критикують себе за почуття відчуженості і прагнення мовчати під час дискусій в аудиторії... Студентки навчаються і живуть в суспільстві, де більший шанс бути почутими мають чоловіки, жінок вчать висловлювати думки мовою, яка базується на цінностях та стилі поведінки чоловіків, мовою, у якій жіноча поведінка та жіночі цінності девальвуються.
Не маючи достатньої інформації про розмаїття методик ведення класних занять, стилів викладання та навчальних програм, жінки можуть прийти до висновку, що їхня неучасть або недостатня участь у заняттях, які відбуваються у несприятливому середовищі, зумовлена ними самими; як наслідок страждає їхня самоповага.
Крамаре і Трейхлер говорять про різну реакцію чоловіків та жінок на різні стилі викладання:
Жінки більше ніж чоловіки зацікавлені у процесі "викладання - навчання" і надають більше уваги особистому досвіду інших студентів..., вони вважають, що відкритість викладача та його готовність підтримати - це головний чинник для того, щоб вони почували себе потрібними на занятті. Жінки більшого значення ніж чоловіки надають намаганням викладача забезпечити добрий мікроклімат в аудиторії. Жінкам, ймовірно, більше сподобаються заняття, на яких викладач і студент ведуть розмову як співробітники, а не в режимі монологу "студент до викладача" чи "викладач до студента".
(Чоловіки) більше ніж жінки зацікавлені у власній активній участі і в контролі за дискусією з боку викладача, вони більше зацікавлені, щоб заняття поводилося у формі лекції, що стимулює запитання та коментарі з боку студентів. Є більша ймовірність, що чоловіки, а не жінки, об’єм і зміст свого виступу вибирають відповідно до своїх інтересів та ідей, а не до поведінки викладача.
Коментар студентки показує різницю у поглядах чоловіків та жінок на один і той же стиль ведення заняття, але цього разу з меншим рівнем конкурентності, а з більшим залученням усього колективу.
Це було просто чудово. Майже весь час проходив у інтегрованих, рівних для представників обох статей діалогах. Люди могли перебивати один одного, участь була різнобічною. Діалоги, взаємодія відбувались (sic) синхронно, тому я почувала себе чудово. Але дехто ніяковів, один студент сказав: "Слухайте, на заняттях в інших аудиторіях я знаю що правильне, а що ні, а те, що відбувається тут, мені не подобається". Більше він на наших заняттях не з’являвся. Я думаю, що це дуже добре, коли ведеться діалог і коли ніяковієш і переборюєш це почуття. Але наша освітня система не дозволяє цього.
Ці коментарі ставлять перед викладачами дилему: якщо жінки почувають себе незручно на занятті, яке має форму змагання, а чоловіки ніяковіють в аудиторії, де заняття відбувається у формі співробітництва, то як викладачам планувати заняття? Яке заняття може бути продуктивним і для чоловіків, і для жінок? І що робити з жінками та чоловіками, які не відповідають цим характеристикам?
Загальнопедагогічні дослідження твердять, що розмаїття у методах навчання може бути ефективним, і що деякі стилі ефективніші для певних типів навчального матеріалу і конкретних типів студентів. Наприклад, деякі студенти добре сприймають інформацію на слух, і для них найкращою формою навчання буде лекція; іншим легше працювати переважно з візуальним матеріалом.
Заняття, на якому застосовано кілька стилів подання матеріалу - це заняття, яке буде корисним для всіх студентів. Студенти повинні вміти не тільки формулювати свої думки та аргументовано їх захищати, а й виступати колективно та вдосконалювати своє вміння слухати, працювати в групах, використовувати ідеї інших і створювати продукт, який базується на здібностях багатьох, а не одного.
Від того, як ведеться заняття, залежатиме, якою буде атмосфера в аудиторії. Практику уваги до жінок у педагогіці часто критикують; насправді ж стиль викладання може бути одним із потужних чинників, які стимулюють їхню участь. Проводячи дискусію щодо клімату в аудиторії, ми вибрали для розгляду дві педагогічні теми: теорію феміністичної педагогіки і теорію, пов’язану з колективним навчанням.
Багато науковців, що спеціалізуються на жіночих студіях, розробили свої стратегії та прийоми залучення студентів, передусім жінок, до навчального процесу. Невідомі поза межами вузького кола фахівців із питань жіночих студій, ці стратегії пропонують ефективні навчальні і технічні прийоми для всіх студентів, особливо для тих, хто не може бути залученим до заняття з цілої низки причин. Дехто вважає, що ці дві теорії виникли незалежно, але обидві вони наголошують на співробітництві і цінності індивідуального внеску, що заохочує групове навчання.
Феміністична педагогіка
Колективне навчання було важливим компонентом розвитку не лише педагогіки загалом, але й феміністичної педагогіки. Феміністична педагогіка, яку часто не помічають теоретики загальної педагогіки, розширює поняття колективного навчання, зокрема й тому, що це стосується жінок. Вона передбачає відносини співробітництва, при яких студенти самі визначають, що їм потрібно вивчати. Викладачі, які прагнуть урівноважити колективне навчання з індивідуалізованим та більш абстрактним, мабуть запропонують один вид навчання великій кількості студентів. Іноді ж викладачі поєднують стилі навчання різних студентів і не вимагають від останніх пристосовуватись до якогось домінуючого стилю.
Феміністична педагогіка має кілька джерел, зокрема жіночий рух, прогресивну освітню теорію Джона Дьюї, теорію колективного навчання і визвольного навчання, яке підтримував Паоло Фрієре.
Всі ці розробки з теорії і практики освіти мали на меті стимулювати активне навчання студента, однак у них ігнорувалися гендерні та расові проблеми.
У багатьох роботах з проблем навчання, написаних у 1960-х і 1970-х роках - роботах ліберальних прогресивних, навіть радикальних, від Карла Роджерса до Паоло Фрієре, від Козола до Каца, - відсутній один ключовий вимір. Жодна з дискусій про викладача, студента, учня чи фасилітатора не підходить до проблеми з гендерного чи расового погляду. І якщо ми хочемо повною мірою зрозуміти енергію і силу феміністської аудиторії, ми повинні насамперед розглянути саме цей ігнорований раніше аспект - гендер і расу учасників процесу.
Феміністична педагогіка і теорія розроблялись у спілкуванні між жінками-викладачами, студентами і всіма, хто пересвідчився у дисонансі між власним досвідом і концепціями особи і суспільства, сформованими “батьками творцями”. Феміністки поцікавилися: “Чим відрізнятимуться заняття, якщо студентами будуть жінки?" Феміністична теорія і педагогіка вирізняються тим, що вони зосереджуються на жінках та особливостях їхнього досвіду, контексті цього досвіду, його значенні для поглиблення знань, і способах проведення занять, які б залучали студентів до ролі викладачів-учнів і заохочували до активної освіти.
Спільні теми
Можливо, доцільніше буде говорити про течії феміністичної педагогіки, виходячи з того, що немає жодної монолітної теорії, однак у них є багато спільних рис. Розглянемо далеко не вичерпний список спільних тем.
Нейтралітет
Феміністична педагогіка кидає виклик позитивізмові та емпіризмові і стверджує, що жодна освіта не є нейтральною чи позбавленою цінностей.
Традиційною лінією викладання лектора-експерта в університеті є те, що він подає студентам "об’єктивний, раціонально отриманий дослідницьким шляхом доведений фрагмент інформації... цей спосіб, незалежно від того, наскільки він повний, відображає лише одну версію (як правило панівну).
Феміністична педагогіка досліджує переконання лекторів, витоки їхніх теорій та вплив контексту на формування знань.
Досвід
Феміністична педагогіка вважає особистий досвід та життєвий шлях дуже важливим для вивчення; життєвий досвід вводиться тут в ранг відповідного предмету інтелектуального запиту. Припускається також, що студенти вчаться краще, коли визнають важливість матеріалу для їхнього подальшого життя.
Академічні дисципліни ігнорують та спотворюють досвід жінок, структуруючи їхні уявлення, і підпорядковують його нормам, що випливають з чоловічого досвіду... Панівний педагогічний стиль дискримінує жіночий досвід та їхню участь у навчанні багатьма способами, що врешті-решт зумовлює ще більшу жіночу пасивність.
Включення
Феміністична педагогіка досліджує систему упереджень щодо статі, раси та класової належності, які зумовлюють політику домінування: гендерного, расового, класового чи етнічного. Таким чином, у відповідному контексті феміністична педагогіка враховує гендерні, расові, класові та етнічні проблеми. Розглядається і такий важливий аспект як зміна негативного ставлення студентів до жінок, включаючи негативне ставлення самих жінок до себе.
Неієрархічна аудиторія
Беррі зазначає, що феміністична педагогіка базується на неієрархічній аудиторії, в якій знання з’являються та розподіляються між усіма, а не просто отримуються шляхом комунікативного спілкування "від викладача до студента".
Як феміністична гуманітарна концепція висловлює сумнів в існуванні лише одного варіанту істини, так і феміністична педагогіка ставить під питання припущення, що єдиною метою навчання є передача інформації від викладача до студента. Феміністична педагогіка розглядає процес навчання як більшою мірою діалогічний (інтерактивний) і надає студентам більше повноважень для отримання знань, ніж це відбувається на звичайній лекції.
Довіра до студентів - участь
Одним із центральних напрямків феміністичної педагогіки є залучення студентів до навчального процесу. Феміністична педагогіка надає великого значення активній участі студентів. Було розроблено багато стратегій, як індивідуальних, так і колективних, для збільшення активності студентів, включаючи використання цікавих випадків із особистого життя для зв’язку навчання з досвідом студента.
Феміністична педагогіка має пряме відношення до реформ у загальній освіті. Феміністична концепція залучення студентів певною мірою відповідає концепції загальної освіти щодо стимулювання активного навчання студента... Проте феміністична педагогіка не виділяє активної ролі викладача як наставника, тим самим вона стимулює студентів стати наставниками самим собі.
Авторитет викладача
Педагогіка, спрямована на розвиток особистості, кидає виклик андроцентричності, досить радикально реорганізовує заняття, відходячи від тієї системи, до якої ми так звикли. Виникають запитання: яка роль викладача в феміністичній аудиторії? як викладач, який не бажає створювати ієрархічних відносин, виявлятиме свою владу? чи повинен викладач повністю відмовитись від своєї влади?
Феміністична педагогіка заохочує студента до активної ролі в навчальному процесі. Загальноприйняті уявлення про викладача варіюються від традиційної “голови яка говорить”, до людини, що заохочує студентів ставити питання і до стимулює дискусію серед рівних. Феміністична педагогіка володіє арсеналом більш активних ролей для студента, і водночас вона не закликає до зменшення ролі вчителя, її треба просто змінити. Дехто пропонує зменшити владу вчителя, інші стверджують, що “педагогіка довіри не відміняє авторитету викладача чи його повноважень”.
Компроміс, якщо і є, то він полягає в тому, щоб визнати знання і досвід вчителя у певній галузі і одночасно підтвердити досвід студента і його знання у цій галузі. Каллі пропонує викладачам - прибічникам фемінізму “прагнути авторитету без влади над студентами”. Викладачі можуть спробувати те, що Беленкі та ін. називають “зв’язаним навчанням” - метод ведення занять "вчитель-акушер", при якому викладач передає свій досвід, на відміну від методу “вчитель-банкір”, який вимагає подання інформації у формі лекції.
Викладачі можуть прагнути до того, щоб виступати перед студентами не вдаючись до надбань патріархальної педагогіки. Кеннон стверджує, що викладачі мають користуватись своїми легітимними правами для створення такої атмосфери під час навчання, яка б не повторювала дисбалансу, що існує в суспільстві. Вона вважає, що дисбаланс може виникати в аудиторії, якщо викладачі не втрутяться вчасно. Однак дехто зі студентів на заняттях, проведених так, що викладач ділить свою владу з усіма, може почуватися незручно, оскільки вони звикли до авторитарних викладачів. Отож викладачі часто виявляють, що студенти наділяють їх авторитетом “експертів”, хоча вони самі намагаються цього уникнути.
Колективне навчання
Вчителі мають вибір: бути “мудрецем за кафедрою” чи “рівноправним провідником”. Але роблячи вибір, їм необхідно усвідомити, що їхня роль не тільки в тому, щоб вичитати матеріал, але й допомогти його зрозуміти.
Дехто користується терміном “колективне навчання” чи “кооперативне навчання” як синонімами; хтось вважає що вони відрізняються один від одного. У цій роботі ми вибрали термін "колективне” для фіксації того факту, що навчання буде результативним тоді, коли студенти працюють разом.
Взаємодія студентів в аудиторії може бути на індивідуальних засадах, конкурентних чи колективних; і результати навчання будуть різними залежно від мети і структури навчального процесу.
Під час навчання за індивідуальним принципом, коли студентів не заохочують порівнювати виконану роботу з роботою колег, студентам вказують, що їхнє навчання не залежить від результатів роботи інших студентів.
Якщо навчання відбувається за конкурентним принципом, студенти вважають, що вони лише тоді добиваються мети, коли інші зазнають невдачі.
У колективному навчанні кожен прагне досягти результату, який би приносив користь для і них самих, і для інших, таким чином, навчальної мети можна досягти лише разом із іншими.
Що таке колективне навчання?
Існує просте визначення, що колективне навчання це “використання в процесі навчання малих груп, з тим щоб студенти працювали спільно для покращення свого рівня знань та рівня знань інших. Це досягається не просто автоматичним включенням студента у групу - посадивши їх у коло, чи один поряд з одним - чи вимогою обмінюватися думками щодо отриманого завдання. Така діяльність має бути структурованою.
У процесі справжнього колективного навчання студенти повинні:
• Мати чіткий позитивний взаємозв’язок.
• Сприяти навчанню і успіхам один одного.
• Ставитись до кожного особисто, залежно від внеску кожного у виконану роботу.
• Користуватися навиками спілкування в малих групах для успішного застосування колективних зусиль.
• Давати оцінку колективній роботі членів групи.
Колективне навчання може використовуватись для вивчення спеціальних дисциплін та вироблення навиків з вирішення конкретних проблем. Воно сприяє кращому розумінню навчального предмету і є прогресивним явищем у академічному навчанні загалом. Колективне навчання структурується для того, щоб всі студенти могли зробити свій внесок і щоб жоден окремо взятий студент не виконував усієї роботи.
Переваги колективного навчання
Одним із безперечних успіхів, зроблених педагогікою за останнє десятиріччя, є практика колективного навчання.
Джонсон та ін. резюмуючи велику кількість досліджень із цієї проблеми, визначають, що на противагу індивідуальному чи конкурентному колективне навчання, може привести до
• вищих досягнень
• набагато кращих стосунків між студентами і взаємоповаги, а також кращої психологічної адаптація
• активнішого використання пізнавальних навиків та навиків аргументації
• збільшення самоповаги
• кращого ставлення до предмета навчання
• мотивації дізнатися більше про предмет навчання
• зменшення рівня ухиляння від занять
• більшого бажання виконувати важкі завдання
• підвищення рівня мотивації та наполегливості
Підвищення рівня запам’ятовування та бажання отримати кращі оцінки, особливо для студентів меншин, також пов’язане із колективним навчанням. Деякі викладачі свідчать, що після використання колективних стратегій студенти більш охоче приходили на заняття і навідувалися до кабінету викладача.
За останні 90 років написано близько 375 наукових праць, у яких колективне навчання характеризується як таке, що допомагає досягти вищих результатів, ніж конкурентний чи індивідуальний підхід.
Студенти називають такі переваги колективного навчання: опанування предмета, якість взаємодії з колегами, збільшується здатність розуміти точку зору іншого, цікавість та задоволення в класі, і збільшення бажання відвідувати класне заняття.
Можливість для студента навчатися активно, а не пасивно, разом з можливістю уникнути конкуренції в класі, яка виключає участь деяких студентів у дискусії увага на слуханні і співробітництві - це все свідчить, що колективне навчання є вигідним для заохочення жінок до активнішої участі.
І хоч у переважній більшості традиційних досліджень про колективне навчання не розглядаються гендерні, чи расові особливості, у працях з жіночих студій чи феміністичної педагогіки переконливо стверджується, що багатьом жінкам дуже добре навчатись саме в менш конкурентному але більш згуртованому середовищі.
Викладачі які практикують форми колективного навчання, можуть мати більше студентів, особливо жінок, чиї успіхи зростають у процесі колективної роботи. Такі форми навчання допомагають жінкам, однак це не означає, що це робиться за рахунок чоловіків. Дослідження доводять, що майже всі студенти працюють добре при різних видах колективного навчання, і особливо добре жінки та представники національних меншин.
Колективна робота допомагає також налагодити партнерські відносини між різними людьми. Наприклад, дослідження з десегрегації свідчать, що співробітництво приводить до кращих міжетнічних відносин, ніж при конкуренції. Викладачам потрібно враховувати расові гендерні та класові проблеми. Деякі дослідження показують, що педагогіка залучення до навчання часто відтворює знову ж таки традиційні відносини, якщо робиться продуманих та успішних спроб врахувати гендерні та расові аспекти, а колективне навчання на такій педагогічній базі, що не відкидає гендерних, класових та расових питань має позитивний вплив на расові та гендерні погляди студента на його самоповагу.
Багато викладачів вважають, що прийоми колективного навчання особливо ефективні в роботі зі студентами, які не беруть участі в традиційних видах занять. Найбільш приваблює в колективному навчанні те, що воно залучає всіх студентів, а не тільки жінок чи студентів іншого кольору шкіри
Структура аудиторії в колективному навчанні
Аудиторія, пристосована до потреб колективного навчання, значно відрізняється від тієї, в якій навчалась більшість із нас. Справа в тому, що модель колективного навчання суперечить нашій системі професійного навчання і винагороди, в якій співавторські роботи або спільно видані публікації не часто визнаються при розгляді заяв для прийому на певну посаду.
Конкурентна система коледжів та університетів, система оцінки студентів, минулий навчальний досвід студента заважають успішній колективній співпраці. Вимога обов’язкової ізоляції студента під час тестів - це наслідок усталеного переконання, що авторство кожного є індивідуальним, тоді як у реальному повсякденному житті люди, які пригнуть вирішити проблему зазвичай радяться один з одним.
Як і будь-яка педагогічна стратегія, колективна модель має своє ідеологічні припущення. Як і лекційна форма занять, яка припускає, що роль викладача в полягає в передачі знань “подібним до губки” студентам, колективний підхід припускає, що студенти мають залучатись не тільки для отримання знань, але й для їх створення. Колективне навчання так само як і кінцевий продукт, цінує процес.
Неформальні колективні групи, утворені у межах лекційно-орієнтованої аудиторії, сприяють більшій залученості студентів до навчального процесу, а також допомагають швидше розуміти матеріал, стимулюють виникнення запитань, допомагають практично використати те, що вивчається. Чому? Як зазначають Джонсон та ін., “повторення інформації після її отримання чи опрацювання сприяє кращому запам’ятовуванню цієї інформації".
Компоненти Колективного навчання
І в коротко-термінових дискусіях, і для тривалої групової роботи, за Джонсоном та спів., є п’ять найголовніших елементів колективного завдання.
Взаємозалежність. Інструктор визначає спільну мету; кінцевий продукт має сенс лише тоді, коли всі учасники співпрацюють.
Студентам потрібно вірити, що “вони або потонуть, або попливуть разом", і якщо вони не досягнуть успіху, інші теж не досягнуть успіху. Викладачі можуть розподілити ролі для забезпечення взаємозалежності, наприклад: один підсумовує роботу, інший контролює правильне розуміння кожним, хтось виробляє ідеї, хтось дослідник, хтось стимулює, є спостерігач, який стежить, чи добре група виконує спільне завдання.
Студенти мають мінятися ролями час від часу.
Взаємодопомога та взаємодія. На противагу навчальним методам, у яких процес обміну інформацією вважається обманом, студентів заохочують допомагати один одному.
Особиста підзвітність. Інструктор забезпечує такий процес роботи, який би виключав наявність “вільних пташок” або таких студентів, які не роблять ніякого внеску у колективну працю. Для цього викладач формує групи лише невеликі за складом, дає індивідуальні завдання студентам, ставить їм запитання, спостерігає за роботою групи, розподіляє обов’язки і дає студентам завдання навчити когось тому, чому вони вже навчились. Викладач попереджає, що кожного члена групи можуть викликати, щоб він представив матеріал, вироблений групою, і що група несе відповідальність за навчання всіх, хто до неї входить.
Розвиток соціальних навиків. Інструктор можуть не тільки навчити студентів цінними соціальним навичкам, але й націлити їх на те, що дані навички будуть важливими для них в їхньому подальшому житті.
Механізми оцінки досягнень та взаємовідносин у групі. Викладачі виділяють певну кількість часу для обговорення взаємодії у групі. Студентів заохочують повідомляти один одному про те, які дії членів групи були корисними, а які ні, для того щоб стимулювати взаєморозуміння і завершити дане групі завдання, і якщо група продовжує роботу, визначитись від якої лінії поведінки утриматись. Один із шляхів для цього - попросити студентів скласти список трьох завдань, які вони успішно виконали, і одного, яке вони можуть зробити краще. Або попросити студентів зосередитись не на групі в цілому, а на окремих учасниках. Студенти характеризують те, що зробили вони, що зробили їхні товариші по групі і що робили викладачі. Викладачі періодично опитують студентів щодо успіхів у групі, запитують, що студентам сподобалось, а що ні.
Викладачі повинні розробити структуру взаємозалежності, для того щоб група несла відповідальність за досягнення кожними членом групи заданого рівня опанування матеріалу. Наприклад, завданням групи може бути забезпечення розуміння усіма членами групи конкретної теми і її виклад у класі. Викладачі можуть заохочувати взаємодію ставлячи, наприклад додаткові бали, якщо члени групи досягають значних результатів.
Деякі викладачі розробили систему підготовки студентських груп до екзаменів, і якщо група досягає запланованих результатів, студенти отримують додаткові кредити.
Викладачі можуть довести цінність такого досвіду шляхом детального пояснення критеріїв успіху (наприклад, певне вдосконалення) і уточнити бажану поведінку групи. Наприклад стимулюються звітування студентів про те, як вони отримали конкретну відповідь, забезпечується перевірка розуміння кожним студентом ситуації, стимулюється участь усіх, допускається зміна думок, але тільки після логічного переконання, і критикуються думки, а не особи. Колективні стратегії можуть використовуватись у багатьох дисциплінах.
Пастки колективного навчання для жінок
Чи не найбільше стурбованості викликає те, що буквально жодне дослідження про колективне навчання у традиційній літературі не висвітлює того, як гендер і раса впливають на індивідів всередині груп.
Є припущення, що структуризації взаємозалежних груп шляхом виконання спільного завдання достатньо для того, щоб взаємодія студентів була позитивною, справедливою та передбачала винагороду. Проте було б наївним вважати, що студенти працюватимуть разом у неконтрольованих групах. Флінн та ін. вказують на той факт, що більша частина колективної роботи за своєю суттю ієрархічна і отже може бути невигідною для жінок.
Наприклад, коли студенти в груповому проекті призначають один одному відповідні обов’язки: дослідника, реєстратора, референта і того, хто представляє проект, - ми маємо бути певні, що жінку не призначать лише реєстратором чи тим, хто представляє учасників. Жінки, які працюють в лабораторних групах, кажуть, що їм часто доручають письмові завдання, тоді як чоловіки займаються експериментами, наприклад. жінки можуть виконувати підсобні завдання. За іронією саме лекції, а не колективні заняття можуть бути прийнятнішими з погляду гендеру для жінок. Крупнік, чиї роботи спрямовані на підтримку колективного навчання, вказує, що це відбувається тому, що на традиційних лекціях менше взаємодії між студентами, а також між студентами і викладачем, тож певне тертя, яке має своїм підгрунтям гендерні проблеми. може бути мінімальним, зокрема, немає певних упереджень, як це буває під час взаємодії у невеличкій групі.
Викладачі повинні діяти активно, щоб не допустити проникнення стереотипів, які базуються на гендерних чи расових упередженнях. Якщо цього не трапиться, то колективне навчання та інші види навчання принесуть жінкам менше користі, ніж чоловікам.
Деякі викладачі включають студентів до процесу оцінювання і просять їх дати рекомендації щодо своїх власних оцінок та оцінок колег-студентів. Викладачі стикаються з проявами стурбованості в деяких студентів стосовно факту оцінки їхньої роботи іншими студентами. Тому деякі викладачі виставляють дві оцінки - індивідуальну й групову. Інші дозволяють скласти процентне відношення своїх оцінок.
Обопільну стурбованість викликає проблема “вільних пташок”. І студенти, і викладачі висловлюють тривогу, що робота може бути зроблена кількома високо мотивованими студентами, тоді як інші, менш мотивовані, скористаються плодами чужої праці. Хоча колективне навчання не може ліквідувати повністю проблему “вільних пташок”, особливо, коли йдеться про студентів, які не хочуть досягати успіху і не хочуть нести відповідальність за те, що інші студенти страждають в результаті їхньої незацікавленості, саме колективні підходи чітко визначають як кінцевий продукт, так і процес, з тим щоб нагородити студентів за допомогу один одному і навчитися цьому в процесі.
Є багато способів оцінити індивідуальний внесок у колективному навчанні. Індивідуальна підзвітність може вимагатись від кожного члена групи під час усної презентації. Студента можна попросити написати звіт про те, хто над чим працював, яким чином визначалось завдання, чи задовольняло воно всіх, чи був справедливим розподіл завдань. Можна опитати групу усно, можна провести швидке письмове опитування, або довільно вибрати члена групи для оцінки діяльності всієї групи. Викладачі, які використовують і індивідуальну, і групову оцінку діяльності групи, як правило, мають виважену систему оцінок як членів групи, так і всієї групи.
Відповідальність студента
Одним з найбільш очевидних недоглядів у дослідженнях про колективне навчання, які ми проглянули, була відмови обговорювати зі студентами, як викладацькі підходи можуть вимагати значно більшої участі студента, а не такої, до якої він звик. Більшість наших студентів має щонайменше 12-річний досвід навчання в освітніх закладах, де найвищу оцінку має незалежна робота. “Участю” вважається “відповідь на запитання вчителя”. Деякі студенти вважають, що від них вимагають щось сказати тільки для того, щоб впевнитись, що матеріал ними прочитано і підготовлено.
Викладачі, які використовують педагогічний підхід, що заохочує активну участь, повинні зробити більше ніж просто оголосити, що студенти мають брати участь. Студенти, які звикли до “моделі голови, яка говорить” можуть зауважити, що в них немає бажання говорити; вони очікують від вчителя як авторитета, що він висловить “істину”, яку вони запишуть до зошита. Вони можуть потребувати прямого керування, оскільки вони переконані у його відповідальності за своє навчання.
Викладачі сприймають як належне, що студенти знають що таке “участь”, тоді коли очікування від студентів варіюється від класу до класу. Для того, щоб пояснити студентам, що таке активна участь, як її оцінити, її роль у виставлені оцінок, викладачі мають взяти до уваги таке:
• Чи потрібно студентам виступати лише тоді, коли вони вважають, що знають правильну відповідь?
• Чи заохочуються студенти ставити питання, відповідати на них, чи можна робити те й те разом?
• Чи заохочуються студенти висловлювати вголос гіпотези?
• Чи суперечить ваша реакція на участь студента вашим відкритим заявам, наприклад, у навчальній програмі написано, що студентам можна висловлювати гіпотетичні припущення, але вони не можуть їх підтримати, якщо вони висувають нову гіпотезу?
• Викладачі повинні повідомити студентів про своє бачення цих питань.
• Викладачі також можуть дати оцінку свого власного ставлення до участі студентів, запитуючи останніх, чи полягає роль викладача у:
• Перевірці, чи студенти прочитали матеріал?
• Виправленні неправильних відповідей?
• Організації конкуренції як одного із способів заохочення навчання?
• Заохоченні студентів приймати ризиковані рішення?
Сприянні виникненню угруповань?
• Проведенні моніторингу з приводу взаємодії як всієї аудиторії, так і невеличких груп щодо гендерних упереджень?
Студенти, імовірніше, виступатимуть активніше тоді, коли вони чітко знають, що від них очікують, і коли ми сприяємо появі такого оточення, яке стимулюватиме участь.
Протидія студента дискусії
Коли переважна частина досліджень про роль і цінність дискусії вказує на те, що студентам подобаються заняття, де вони мають можливість обговорити матеріал, дехто зі студентів вважає безглуздою тратою часу, коли говорить ще хтось, крім вчителя. Ті, хто не підтримує колективного навчання, почувають себе незручно, коли викладач не виступає з лекцією.
Якщо дискусія на занятті не є частиною навчального процесу, студенти можуть слухати лише викладача. Цінність обміну ідей для навчання має бути видимою частиною педагогіки, центром якої є студент; інакше студент не тільки не сприйматиме думок колег-студентів, а й вони не вважатимуть своїх думок джерелом знань і мало зважатимуть на власну участь.
Успіх в активній участі студента залежить не тільки від досвідченого викладача, але й від відповідальності студента, якої він досі ще не мав. В тій літературі, яку ми переглянули, небагато знайшлося публікацій, у яких автори стверджували, що важливість спілкування зі студентами, про яку говорить феміністична педагогіка. радикально змінює звичну для них структуру заняття, і така трансформація вимагає їхнього співробітництва і відповідного внеску.
Оцінювання
Оцінювання створює багато проблем у педагогічних процесах, де вимагається активна участь. Весь авторитет ніколи не відкидається - немає сумніву, що викладач матиме значну “владу” і “авторитет” в силу того, що саме він врешті-решт робить аналіз внеску студентів і ставить їм оцінку за роботу. Багато вчителів, які експериментують з феміністичною педагогікою, розробили і використовують механізми оцінки яка, на їхню думку, узгоджується з тими аспектами феміністичної педагогіки, які ми обговорювали в цій роботі.
Наприклад, викладачі пропонують залучати студентів не тільки до повсякденних дискусій, але й до вироблення напрямів і мети курсу і розробки методів для оцінки їхньої власної роботи. Інші експериментують з альтернативними методами оцінювання, включаючи призначення протягом семестру, оцінку колег, залучення лідерів групи та ін.
Жіночий спосіб пізнання
Деякі дослідники вважають що жінки як група можуть володіти способами пізнання, які відрізняються від чоловічих. У 1986 р. у книзі "Жіночі способи пізнання" Беленкі та ін. висловили припущення, що багато жінок почувають себе відчуженими у навчанні і вважають формальну освіту такою, що знаходиться на периферії їхнього життя. Автори не дотримуються думки, що жінки не мають зацікавленості до навчання, або вони не здатні до навчання, скоріше жінки й чоловіки мають різні способи отримання знань. Вони пропонують, щоб навчальні підходи, які спрямовані на навчання жінок, робили навчання менш відчуженим від жінок і допомагали їм у реалізації власного потенціалу, який би давав змогу вчитися, а не заохочував долати перешкоди.
Ця ідея стала поштовхом для подальших досліджень, і зокрема завдяки роботам психолога Керол Джилліган, яка на початку 1990-х кинула виклик теорії морального обгрунтування Кольберга.
Вона розробила альтернативу його моральним “правам”, яка описує процес прийняття рішень на основі прав, абстрактних законів і універсальних принципів. Вона запропонувала, щоб деякі учасники, особливо жінки, оперували поняттям відповідальності і турботи, роблячи моральний вибір лише зваживши досвід всіх сторін. Наприклад, у деяких випадках жінки вірили в те, що крадіжка може бути виправдана, навіть якщо це суперечить закону, як-от коли бідняк краде ліки, щоб урятувати життя дружині. Теорії Джилліган стали основою для її дослідження про розвиток ідентичності, яка показує, що орієнтація на відповідальність більше підходить до тих, чия концепція “себе” грунтується на розумінні морального зв’язку, тоді як орієнтація на права грунтується на концепції автономії та розділення. Хоча ці відмінності не абсолютно ідентичні поділові на стать, робота Джилліган показує, що більше жінок ніж чоловіків визначає себе в контексті відносин з іншими. Вступна частина Джилліган щодо альтернативних епістемологічних рамок має потенціал для зміни наших концепцій щодо навчання і викладання.
Взявши за основу роботи Джилліган, Беленкі та ін. визначають альтернативні рамки. щоб описати перспективи жінок у сфері освіти. Вони описують жіночі способи пізнання, щоб пояснити платформи, з яких жінки розглядають і пізнають світ.
Тиша. Позиція в якій жінки проявляють себе як істоти без душі і голосу, які підкоряються будь-яким бажанням зовнішнього авторитету.
Отримані знання. Жінки уявляють себе такими, що отримують, навіть репродукують знання від відомих усім зовнішніх джерел, але нездатними самим створювати знання.
Суб’єктивні знання. Перспектива, в якій істина і знання є особистими, приватними і суб’єктивно чи інтуїтивно зафіксованими.
Процедурні знання. Позиція, в якій жінки використовують вивчення і використання об’єктивних процесів для отримання і передачі знань.
Побудовані знання. Позиція, в якій жінки розглядають всі знання як концептуальні, мають творців знання і цінують як об’єктивний, так і суб’єктивний спосіб пізнання.
Беленькі та ін. не стверджують, що існує біологічний зв’язок між наведеними тут моделями, але гендерна соціалізація створила різні моделі для чоловіків та жінок, включаючи досвід навчання. Вони пропонують, щоб жінки навчалися в одній навчальній парадигмі, тоді як традиційна освітня практика визнає зовсім іншу, і тоді коли справжні жіночі якості вважаються недосконалими, жінки приходять до думки, що вони не є такими компетентними, як чоловіки. Девальвація цього типу знань не заохочує чоловіків до культивування таких навиків.
Деякі вчені вагаються з тим, щоб погодитись з потребою просувати ідею “жіночого способу” пізнання, або побудови знань. Вони роблять висновок, що такі погляди лише підтримують ту точку зору, що жінки є до певної міри недосконалими і погано налаштованими на навчання порівняно з чоловіками. І вони висловлюють припущення що ширше узагальнення про культурну різноманітність стилів викладання і навчання може бути неправильно сприйнята і зрозуміла як евфемізм недосконалості, який закликає лікувати або навчати студента у відповідному культурному середовищі, аніж виховувати гнучкість та відповідальність викладачів.
Дехто вважає, що дослідження в цій області доводить нам існування стилю навчання, який більше підходить до жінок ніж до чоловіків. Попри певні розходження, є консенсус, що деякі моменти навчання мають погоджуватись з гендером.
Щонайменше один коледж використав дані дослідження у своєму навчальному плані. Жіночий Коледж Урсулінок в Огайо, повністю змінив основну навчальну програму і провів навчання викладачів в контексті висновків, зроблених у книзі “Жіночі способи пізнання”, а також на основі їхнього досвіду навчання не одного покоління студенток. Навчальну програму складено з урахуванням потреб жінок-студенток, включаючи такі курси як дискомфорт у дискусіях, тенденції підкорятись авторитету. Це має допомогти студентам як жінкам, так і чоловікам відштовхнутись від платформ, які визначив Беленкі. Хоча програма ще не пройшла повної експертизи, адміністрація Коледжу Урсулінок вважає, що включення до навчальної програми інновацій - це основний елемент успіху програми, а не просто свідчення її походження від “жіночого способу пізнання”
